Бородич методика развития речи детей. Книга: А. М. Бородич «Методика развития речи детей. Задачи развития речи
Методика обучения рассказыванию
(По А.М. Бородич).
Монологическая речь сложнее в психологическом и лингвистическом отношении. Для того, чтобы она была понятна слушателям, в ней должны использоваться полные распространенные предложения, наиболее точный словарь.
Умение рассказывать играет большую роль в процессе общения. Для ребенка это умение является также средством познания, средством проверки своих знаний, представлений, оценок.
В детском саду придается большое значение формированию навыков рассказывания. Мы должны обучить детей связным высказываниям, которые характеризуются самостоятельностью, законченностью, логической связью между своими частями. В дошкольном возрасте на элементарном уровне происходит овладение двумя формами монологической речи: пересказом и рассказом.
Пересказ – связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения. Ребенок излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора и чтеца – воспитателя (словарь, синтаксические конструкции, композиции, выразительность). В пересказе допустимы элементы творчества, т.к. это не механическое заучивание текста. Важно, чтобы ребенок осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора, сопереживая героям.
Методика обучению пересказу.
Существуют определенные требования для пересказов. Каждое произведение должно учить чему-то полезному, развивать в ребенке нужные обществу черты личности.
Очевидно, в начале, нужно помочь детям осмыслить и запомнить текст, т.к. осмысление текста и установление мыленных логических связей облегчают запоминание и сохранение текста в памяти.
Алгоритм работы по обучению детей пересказу:
Вводная часть. Подготовка детей к восприятию нового произведения, главным образом его идеи (показ картинки, обращение к личному опыту ребенка и т.д).
первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе, чтобы обеспечить свободное художественное восприятие.
вторичное чтение с установкой на запоминание и последующий пересказ.
подготовительная беседа (разбор произведения).
Цели ее: уточнение содержания (идеи и характеристик образов), привлечение внимания к языку (ненавязчиво подчеркнуть точные определении, сравнения, фразеологизмы), активная подготовка к выразительному пересказу.
Повторное чтение, стимулирующее результаты работы. Можно дать установку: «Вслушайтесь, как я читаю».
пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста (несколько сек)
пересказ (3 – 7 человек). Активное руководство воспитателя. В конце вызвать ребенка с наиболее яркой речью, можно использовать инсценировку, пересказ по ролям.
Рассказ – самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа (по заданию) – более сложная деятельность, чем пересказ. Серьезной задачей является систематизация материала, изложение его в нужной последовательности, по плану, составленному воспитателем.
Важна практическая значимость рассказа, необходимо, чтобы дети чувствовали пользу от своего рассказа и испытывали удовлетворение.
По форме рассказы бывают описательными и сюжетными.
Описание (сравнительный, объяснительный) – изложение характерных признаков отдельного предмета или явления.
Пример (средняя группа): «Это утенок Кряк. Он желтенький и пушистый. Глаза у Кряка, как большие черные пуговицы. Утенок смешной. Сам большой и толстый, а крылышки маленькие. Кряк надел берет и, важно переваливаясь, пошел: «Кряк – кряк – кряк».
Описательному рассказу присуща своя структура. Вначале называется предмет, затем в соответствии с порядком обследования указываются характерные признаки. Назначение и взаимосвязь частей и в заключении говориться о назначении предмета или о действиях с ним. Описание процесса, опирается на его последовательность.
Разновидности описательный рассказов – сравнительный и объяснительный рассказы. В детском саду дошкольников необходимо научить составлять описание двух предметов с контрастными признаками по величине, цвету, материалу, деталям, форме.
Сюжетный рассказ (повествовательный) – это передача событий, происходящих в определенной последовательности каким – либо героем. Детям дается представление о типичной структуре рассказов – вначале называется герой (герой), иногда дается описание его внешнего вида – экспозиция, затем излагается первое событие (завязка), по возможности объясняется, где оно происходило. Далее действие развязывается, устанавливается временная или причинная связь между двумя – тремя эпизодами, после чего следует окончание (развязка).
Умением строить сюжетный рассказ по данной схеме ребенок овладевает не сразу. В методике разработаны приемы предваряющего обучения: придумать только конец рассказа, описать лишь место действия, придумать диалог действующих лиц.
Сравнительная сложность детских рассказов учтена при построении программы обучения детей рассказыванию. В младших группах эта задача обучения не выделена в специальный раздел. На данном этапе осуществляется лишь подготовка к рассказыванию. Дошкольников учат воспроизводить последовательность событий в рассказе, сказке, опираясь на вопросы педагога, иллюстрации. Поощряются попытки детей сообщить о своих впечатлениях, построить высказывание из нескольких слов, предложений. Малыши активно вовлекаются в рассказывание воспитателя: договаривают слова в незаконченном предложении, следят за последовательностью изложения.
На пятом году жизни появляется способность к монологической речи. В средней группе учат выразительно пересказывать рассказы и сказки, как хорошо известные детям, так и впервые прочитанные, а также описывать предметы, называя их наиболее характерные признаки.
В старшей группе нужно закреплять и совершенствовать приобретенные умения, а также учить чуть более сложному – описывать предметы в сравнении, рассказывать о событиях и фактах из своего опыта, составлять по картинкам описательные и повествовательные рассказы. Важна связность и целенаправленность рассказа (не отступать от заданной воспитателем темы), его подробность (указывать место и время действия).
В подготовительной к школе группе закрепляются все навыки монологической речи, сформированные ранее, совершенствуется выразительная сторона речи, точность.
По восприятию:
Описание игрушек (воспитатель стимулирует речевую активность: какая у тебя веешь, какие у нее есть части, для чего они нужны? покажи и объясни как используют эту вещь). Ребенок, выйдя к столу педагога, берет игрушку в руки, рассматривает ее, ощупывает и, повернувшись лицом к группе, начинает рассказывать, демонстрирую объект всем присутствующим.
Описание натуральных предметов (описание предметов, используемых в реальной жизни, с рассказом о практической значимости предмета)
Обучение рассказам по картинам
2. По памяти (с начала года в старшей группе):
Рассказывание на темы из коллективного опыта
Рассказывание на темы из индивидуального опыта
3. По воображению:
Придумывание рассказов по игрушке
Придумывание рассказа по картине
Придумывание рассказа на предложенный сюжет
Рассмотрим более подробно обучение детей рассказам по картинкам.
На всех возрастных этапах залогом успеха является осмысление детьми общего содержания картины (О чем она? Про кого она? Как ее можно назвать?). Педагог должен помочь детям в наиболее трудном деле – понять мотивы действий персонажей, их настроение, взаимоотношение. Сначала воспитатель организует совместную деятельность, начинает описание одного объекта, а ребенок заканчивает описание того же объекта или аналогичного. Таким образом, эти частичные высказывания объединяются в один рассказ, не требую от детей его повторения.
В старших группах используются сюжетные, многопредметные картины, призванные помочь ребенку составить сюжетный рассказ о действиях героев. Полезен будет единый схематичный план, намечающий направления для повествования:
О ком эта картина?
Когда происходит действие, почему вы так думаете?
Что делают герои?
Детям более старшего возраста предлагается внимательнее всмотреться в изображения, рассказать подробнее. Можно задать такой вопрос: о чем тебе хочется рассказать более подробно? Хорошо рассказывающему ребенку дается задание посложнее: описать пейзаж, состояние погоды, мимику героев и т.п.
В подготовительной к школе группе педагог приучает детей самим обдумывать план рассказа при самостоятельном рассмотрении картины (с чего бы ты начал? О чем главном тебе хочется рассказать?)
(1993), речевые разделы в программе «Радуга», ее учебно-методическое обеспечение; серии дидактических картин для детских садов; методическое пособие «Учусь говорить» (1999). Гурович Любовь Михайловна (р. 1931). Кандидат педагогических наук, доцент Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.Основные исследования посвящены литературному образованию дошкольников. Один из авторов программ для вузов по курсу методики развития речи (1983-1989), для детского сада «Детство» (1996), методического пособия «Ребенок и книга» и др. Бородич Алиса Михайловна (р. 1926) - кандидат педагогических наук, доцент, в течение длительного времени работала в МГЗПИ. Ей принадлежат научно-методические работы по обучению детей рассказыванию и пересказу, методике словарной работы и формирования грамматически правильной речи. Автор учебного пособия - курса лекций для студентов педагогических вузов «Методика развития речи детей» (3 изд.: 1974, 1979, 1981). Запорожец Александр Владимирович (1905-1981). Доктор психологических наук, профессор, академик АПН СССР. Основные исследования посвящены проблеме развития произвольных движений, роли практической деятельности в формировании психических процессов у ребенка, развитию сенсорных процессов в онтогенезе; психолого- педагогическим проблемам дошкольного воспитания. Основные работы: «Развитие произвольных движений» (1960); «Психология» (1961); «Восприятие и действие» (ред. и соавтор) (1969). Иванова Нина Петровна (р. 1940) - кандидат педагогических наук, доцент, научный сотрудник Института повышения квалификации и переподготовки работников образования при Ульяновском государственном педагогическом университете. Основные работы: «Лексические упражнения с детьми младшего дошкольного возраста» (1978), «Система словарной работы с детьми четвертого года жизни» (1983), 131 методическое пособие «Этическое образование младших дошкольников» (1997). Карпинская Надежда Сергеевна. Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания (60-70-е годы). Исследования в области эстетического воспитания детей средствами художественной литературы. Основные работы: «Русская народная сказка в моральном воспитании ребенка дошкольного возраста» (1949), «Методы воспитания детей дошкольного возраста средствами художественной литературы» (1955), «Художественное слово в воспитании детей» (1972) Кольцова Марионилла Максимовна. Доктор медицинских наук, профессор, член-корреспондент АПН СССР. Область исследования - развитие функций мозга. Основные труды: «О формировании высшей нервной деятельности ребенка» (1958), «Обобщение как функция мозга» (1967), «Двигательная активность и развития функций мозга ребенка» (1973), «Ребенок учится говорить» (1973). Коменский Ян Амос (1592-1670). Великий славянский педагог, общественный деятель, философ, лингвист, историк, основоположник педагогики нового времени. Разработал педагогическую систему, учитывающую особенности естественного развития детей. Основные труды: «Великая дидактика», «Материнская школа», «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих»; учебные книги: «Преддверие к открытой двери языков», «Открытая дверь языков», «Мир чувственных вещей в картинках». Конина Мария Митрофановна (1913-1991). Кандидат педагогических наук, доцент, заведовала кафедрой дошкольной педагогики (1963-1970) в МГПИ им. В.И.Ленина. Исследования охватывали широкий круг проблем речевого развития детей: развитие творчества, формирование грамматического строя речи, словаря. Автор и редактор большинства учебных программ для педучилищ и вузов по методике развития речи (60- 70-е гг.). Основные труды: «Роль картинки в обучении родному языку детей 132 дошкольного возраста» (1948), «Умственное воспитание и развитие речи» - раздел учебника по дошкольной педагогике для педвузов (1962), «Художественная литература как средство нравственного и эстетического воспитания» (1960, 1963). Короткова Эльмира Павловна (1928-1990). Кандидат педагогических наук, доцент, работала в Ростовском педагогическом институте. Область исследования - проблемы развития связной речи детей. Основные работы: «Принципы обучения речи в детском саду» (1975), «Беседа как средство развития речи у детей дошкольного возраста» (1977), «Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию» (1978, 1982). Красногорский Николай Иванович (1882-1961). Физиолог, академик АМН (1945). Ученик и сотрудник И.П.Павлова. Область исследования - физиология высшей нервной деятельности. Основные труды: «Развитие учения о физиологической деятельности головного мозга у детей» (1939), «Фазовые изменения деятельности больших полушарий у детей» (1951), «Труды по изучению высшей нервной деятельности человека и животных» (1954), «Высшая нервная деятельность ребенка» (1958). Государственная премия СССР (1952). Крылова Наталья Михайловна (р. 1945). Кандидат педагогических наук, доцент. Основное направление исследований - умственное и речевой развитие детей. Работы: «Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей» (1973); «Роль моделирования в формировании системных знаний о труде взрослых у детей дошкольного возраста» (1986); «Поиск форм организации педагогического процесса как условие воспитания индивидуальности личности дошкольника» (1996); программа «Детский сад - дом радости» (1990, 1991). Леонтьев Алексей Алексеевич (р. 1936). Доктор филологических и психологических наук, профессор, ведущий ученый, стоявший у истоков 133 психолингвистики в нашей стране. Широко известны его работы: «Слово в речевой деятельности» (1965); «Психолингвистика» (1967); «Язык, речь, речевая деятельность» (1969); «Психология общения» (1974, 1997); «Основы психолингвистики» (1997) и другие. Леушина Анна Михайловна (1902-1982). Доктор педагогических наук, профессор, с 1944 г. - зав. кафедрой дошкольной педагогики ЛГПИ им. А.И.Герцена. Область исследований - проблемы умственного и речевого развития детей. Основные работы: «Развитие связной речи у дошкольников» (1941); «Значение пересказа в развитии связной речи дошкольников» (1949); учебное пособие для педвузов «Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста» (1974). Логинова Вера Иосифовна (1932-1992). Доктор педагогических наук, профессор, с 1973 года зав. кафедрой дошкольной педагогики ЛГПИ им. А.И.Герцена. Область исследований - проблемы формирования системности знаний у детей дошкольного возраста, освоение понятийного содержания словаря. Основные работы: «Формирование у детей дошкольного возраста (3-6 лет) знаний о материалах и их признаках» (1965); «Формирование словаря» (1979); «Дошкольная педагогика» - учебное пособие для педвузов (1983) (автор и ред.); «Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста» (1985); учебные програм-мы педвузов по курсу методики развития речи (1979-1989) и программа развития и воспитания в детском саду «Детство» (1996) - ред. и автор. Лурия Александр Романович (1902-1977). Доктор психологических и медицинских наук, профессор, академик АПН СССР. Один из основателей нейропсихологии. Ведущий ученый по вопросам нарушения высших психических функций при локальных поражениях мозга. Основные труды: «Высшие корковые функции человека» (1962, 1969); «Мозг человека и психические процессы» (1963, 1970); «Основы нейропсихологии» (1972); 134 «Нейропсихология памяти» (1974, 1976); «Основные проблемы нейролингви-стики» (1975). Люблинская Анна Александровна (1903-1983). Доктор психологических наук, профессор, заведовала кафедрой педагогики и методики начального обучения ЛГПИ им. А.И.Герцена (1963- 1975). Область научной деятельности - возрастная и педагогическая психология. Основные работы: «Очерки психического развития ребенка» (1959); «Детская психология» (1971). Лямина Галина Михайловна (р. 1926). Кандидат педагогических наук, доцент, в течение длительного времени возглавляла сектор дошкольного воспитания НИИ школ МП РСФСР. Исследования в области речевого развития детей раннего и дошкольного возраста. Основные работы: «Развитие понимания речи у детей второго года жизни» (1960); «Развитие речи у детей раннего возраста» (1964); «Физиологические основы развития речи» (1968) методические пособия о воспитании детей раннего, среднего и старшего дошкольного возраста (1975, 1976, 1977, 1984) (автор и составитель). Ляховская Юлия Семеновна (1932-1999). Кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики начального обучения Тульского педагогического института. Исследовала проблемы развития словаря детей. Основные работы: «Особенности словаря старших дошкольников» (1967); «Активизация словаря детей старшего дошкольного возраста» (1969); «К вопросу изучения словаря детей старшего дошкольного возраста» (1970). Панкратова Лидия Яковлевна (р. 1924). Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Область исследования - развитие художественно-речевой деятельности дошкольников. Публикации: «Заучивание наизусть и выразительное чтение стихотворений и басен детьми» (1974); «Обучение выразительному чтению наизусть и развитие выразительности и образности речи» (1985); 135 «Содержание и методы обучения художественно-речевой деятельности детей 4-7 лет» (1985). Пеньевская Лидия Александровна (1908-1990). Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Область исследований - методика речевого развития дошкольников. Основные работы: «Рассказывание детей как средство обучения связной речи» (1948); «Приемы обучения» (1954); «Обучение родному языку» (1954); серии дидактических картин для детских садов и методические указания к ним (50-60-е гг.). Песталоцци Иоганн Генрих (1746-1827). Выдающийся швейцарский педагог-демократ, теоретик и практик воспитания и обучения детей. Разработал общие основы элементарного первоначального образования. Основные сочинения: «Как Гертруда учит своих детей», «Книга для матерей», «Азбука наблюдения», «Лебединая песнь» и др. Радина Евгения Ильинична (1901-1969). Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, возглавляла лабораторию воспитания детей раннего возраста. Область научных исследований: воспитание фонетической стороны речи детей; содержание знаний об окружающей жизни; трудовое воспитание дошкольников. Основные работы: «О развитии фонетической стороны речи» (1944); «Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста» (1947, выдержала 5 изданий, последнее - 1968); «Роль беседы в воспитательно-образовательной работе советского детского сада» (1948); «Ознакомление детей с явлениями общественной жизни» (1952); «Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста» (1967). Репина Татьяна Александровна (р. 1923). Доктор психологических наук, с 1968 года зав. лабораторией социального развития личности в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, в 90-е годы - ведущий научный сотрудник Центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца. Область исследований - особенности эстетического восприятия ребенка; социальное 136 развитие дошкольника. Основные работы: «Роль иллюстраций в понимании литературного произведения детьми дошкольного возраста» (1960); автор и ред. монографий «Отношения между сверстниками в группе детского сада» (1978), «Социально-психологическая характеристика группы детского сада» (1988) и «Общение детей в детском саду и семье» (1990). Розенгарт-Пупко Гита Львовна (1895-1981). Кандидат психологических наук. Ученица Л.С.Выготского. Область исследований - развитие речи детей раннего возраста. Основные труды: «Психологическое развитие языкового образа (филогенез и онтогенез)» (1943); «Развитие речи ребенка раннего возраста» (1947); «Речь и развитие восприятия в раннем детстве» (1948). Рубинштейн Сергей Леонидович (1889-1960). Доктор психологических наук, профессор, академик АПН РСФСР, член-корреспондент АН СССР. Главные направления исследований - философские проблемы психологии. Основные труды по исследованию памяти, восприятия, речи, мышления. Главное сочинение «Основы общей психологии» (1940; Государственная премия СССР, 1942). Рузская Антонина Григорьевна (р. 1925). Кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник психологического института РАО. Область исследования - проблема развития восприятия, общения, взаимоотношений и самосознания детей дошкольного возраста. Основные труды: «Восприятие и действие» (1964) в соавторстве с А.В.Запорожцем и Л.А.Венгером; «Развитие общения дошкольников со взрослыми» (1974); «Развитие общения дошкольников со взрослыми и сверстниками» (1985, 1988). Смирнова Елена Алексеевна (р. 1957). Доктор педагогических наук, доцент. Исследования по проблемам развития связной речи и речевого общения. Основные работы: «Формирование связности речи старших дошкольников в рассказывании по серии сюжетных картин» (1987); «Проблема, речевого общения дошкольников» (1995). 137 Смольникова Наталья Глебовна (р. 1945). Кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета дошкольной педагогики и психологии Иркутского педагогического университета. Исследования в области развития связной речи детей. Основные работы: «Формирование структуры связного высказывания у старших дошкольников» (1987); «Развитие структуры связного высказывания» (1990). Соловьева Ольга Ивановна (1902-1977). Кандидат педагогических наук; в 50-60-е годы научный сотрудник, директор Центрального методического кабинета по дошкольному воспитанию МП РСФСР. Основные научно- методические работы: «Родной язык в детском саду» (1947, 1953); «Русские народные сказки в воспитании детей дошкольного возраста» (1948); учебное пособие для дошкольных педучилищ «Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду» (1956, 1966); «О принципах отбора художественных книг для круга чтения в детском саду» (1960); учебно-наглядное пособие «Говори правильно» (1966). Сохин Феликс Алексеевич (1928-1992). Кандидат психологических наук; с 1972 года зав. лабораторией детской речи НИИ дошкольного воспитания, ученик С.Л.Рубинштейна. Направление исследований - разработка теории усвоения языка в дошкольном детстве, психолого-педагогических основ развития речи в детском саду. Основные труды: «Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка» (1955); «О психологическом и лингвистическом анализе детской речи» (1959); «Развитие речи детей дошкольного возраста» (ред. и автор) (1979, 1984); «Умственное воспитание детей дошкольного возраста» (ред. и автор) (1984); «Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду» (ред. и автор) (1987); «Методика обучения русскому языку в национальном детском саду» (ред.) (1987) и др. Струнина Елизовета Михайловна (р. 1942). Кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития речи и речевого общения НИИ дошкольного образования и семейного воспитания РАО. 138 Область научных исследований: семантический аспект работы над словом. Основные работы: «Работа над смысловой стороной слова в процессе развития речи старших дошкольников в детском саду» (1984); «Лексическое развитие дошкольников» (1990). Тамбовцева Алла Генриховна (Арушанова) (р. 1948). Кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца. Область исследования - формирование грамматической стороны речи и речевого общения детей. Основные работы: «Формирование способов словообразования у детей в детском саду» (1983); «Диалогическое общение детей дошкольного возраста» (1998); «Речь и речевое общение детей» (1999). Тихеева Елизавета Ивановна (1867-1943). Видный педагог и общественный деятель в области дошкольного воспитания; с 1913 по 1917 год вице-председатель Санкт-Петербургского общества содействия дошкольному воспитанию детей, с 1920 г. - профессор Петроградского педагогического института дошкольного образования, затем ЛГПИ им. А.И.Герцена. Основные труды: «Родная речь и пути ее развития» (1913), «Детский сад» (1928), «Развитие речи дошкольника» (1937, выдержала пять изданий, последнее - 1981) и др. Ушакова Оксана Семеновна (р. 1937). Доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО. Основные работы: «Развитие словесного творчества детей» (1972); «Программа развития речи детей дошкольного возраста» (1994); «Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи» (1996); «Придумай слово» (1996, автор и ред.); «Занятия по развитию речи в детском саду» (1998, автор и ред.). Ушинский Константин Дмитриевич (1824-1870). Основоположник педагогической науки в России и русской народной школы. Создал систему первоначального обучения детей родному языку. Основные труды: «Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии)» (1868, 1869); 139 «Родное слово» (1861); «О первоначальном преподавании русского языка» (1864); учебные книги для начального обучения «Родное слово» (1864); «Детский мир» (1861); «О руководстве к преподаванию по «Родному слову» (1864, 1870) и др. Флёрина Евгения Александровна (1889-1952). Доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент АПН РСФСР. С 1924 года - преподаватель, а с 1941 - зав. кафедрой дошкольной педагогики МГПИ им. В.И.Ленина. Область исследования: эстетическое воспитание дошкольников средствами изобразительного искусства и художественного слова. Основные труды: «Рассказывание и его источники» (1931); «Художественное чтение и рассказывание» (1945); «Художественное слово для детей дошкольного возраста» (1953); «Изобразительное творчество детей дошкольного возраста» (1956, посмертное издание); учебные пособия по методике изобразительной деятельности и методике развития речи для педвузов и педучилищ (1934, 1945); «Эстетическое воспитание дошкольника» (1961, посмертное издание). Хватцев Михаил Ефимович (1883-1974). Доктор педагогических наук, профессор, 21 год возглавлял кафедру сурдопедагогики в ЛГПИ им. А.И.Герцена. Основная область исследования - проблема обучения глухих детей. Основные труды: «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста» (1957); «Логопедия» (1959). Швачкин Николай Христофорович. Кандидат педагогических наук, научный сотрудник Института психологии АПН РСФСР. Область научных исследований - психологические вопросы развития речи детей. Основные работы: «Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте» (1948); «Развитие речевых форм у младшего дошкольника» (1948); «Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка» (1954). Ядэшко Вера Иосифовна (р. 1927). Кандидат педагогических наук, профессор кафедры дошкольной педагогики МПГУ. Область исследований: формирование предложений в речи детей четвертого и пятого 140
Методика развития речи детей, написанная А. М. Бородич в 1981 году вобрала в себя бесценные материалы, на которые опираются педагоги дошкольных учреждений.
Грамотная, правильная и многообразная речь у детей дошкольного возраста, к сожалению, явление очень редкое. От её развития напрямую зависит и качество мышления, и полноценное познание окружающего мира, и возможность свободно рассуждать на родном языке. Сознательные родители это понимают и всеми способами стараются работать над речью ребёнка, ищут действенные и доступные методики, знакомятся с трудами великих педагогов.
Одной из полезнейших книг, которую стоит изучить по данной теме, является «Методика развития речи детей». Написанная Алисой Михайловной Бородич ещё в 1981 году, она вобрала в себя бесценные материалы, на которые и по сей день опираются педагоги дошкольных учреждений.
В данном пособии рассмотрены все ключевые вопросы и проблемы, связанные с совершенствованием речи у детей дошкольного возраста, особое внимание уделено развитию связной речи и методике формирования её звуковой культуры. И это не случайно, ведь именно в дошкольном возрасте ребята наиболее восприимчивы к освоению языка и его закономерностей.
О возрастных особенностях развития речи
Подготовительный этап формирования речи малыша начинается ещё в 3-месячном возрасте, когда тот гукает, а потом лепечет. Эти ответные голосовые реакции на эмоциональное общение с родителями уже контролируются слухом грудничка, и, в случае их отсутствия, взрослым следует насторожиться и проконсультироваться со специалистами.
К году появляются слитно произнесённые слоги и около 10 простых слов. И родителям, и воспитателям дошкольных учреждений автор предлагает изучение слова в три этапа:
- уяснение значения слова;
- произвольный повтор его при восприятии предмета;
- употребление слова – с помощью вопросов («Где матрёшка?»), игр («Кинь маме мяч»), поручений («Давай соберём все кубики в корзину»).
Вплоть до 1,5–1,7 лет слово будет для ребёнка равнозначно целому предложению. Ближе к 1 году и 10-11 месяцам появляются первые двухсловные фразы. С этого момента темпы развития речи заметно увеличатся, и к 2 годам она будет основным средством общения малыша.
В раннем дошкольном возрасте речь детей носит ситуативный характер, она богата жестами и мимикой и понятна лишь в конкретной ситуации. Связной она станет позже, когда усложнение познавательной деятельности крохи вынудит его высказываться яснее и понятнее.
Правильная среда
Говоря о возрастных нормах и этапах становления языка речи у детей, Бородич предъявляет и к речи взрослых, окружающих ребёнка строгие требования. Являясь эталоном для малышей, она должна быть:
- содержательной (о чём и сколько сообщает);
- правильной (чистое звукопроизношение, чёткая дикция, грамматическое построение);
- доходчивой (иметь возрастную и педагогическую направленность).
Дети, рождаясь, получают «готовый язык». Задача родителей и воспитателей – активно приобщать ребёнка к освоению норм речи, руководить и контролировать его языковое развитие.
Методы, передаваемые из поколения в поколение
Люди, не обладающие методической теорией, уверена Алиса Михайловна, воспитывают детей вслепую на основе лишь своих предположений. В своей методике она подробно описывает основные педагогические методы и приёмы, выработанные целыми поколениями лучших педагогов.
Среди них выделяются наглядные (иллюстрации, картинки, диафильмы и др.), словесные (пересказ, беседа, чтение книг, заучивание стихотворений) и практические (игры, инсценировки, дидактические упражнения).
Увеличение словарного запаса
Зависит от разнообразия слов, которые употребляют взрослые, и собственных ориентировок ребёнка.
Понимание грамматического строя речи
Грамматически правильная речь не появляется сама собой. Она вырабатывается по мере того, как часто воспитатели и родители практикуют малыша в словообразовании при помощи общения и игр. Например, «Подумай, чего недостаёт?» — склонение слов в родительном падеже; «Я начну, а ты продолжишь!» — употребление распространённых предложений.
Восприятие звуковой культуры языка
Усваивание основных правил фонетики и орфоэпии (постановка ударения в словах, произношение, интонационная палитра) происходит у детей путём подражания.
Формирование разговорной речи
Имеется в виду умение вести диалог – слушать и понимать взрослых, поддерживать разговор, правильно вести себя во время беседы.
Обучение рассказыванию
В процессе монолога выявляется запас слов дошкольника, умение строить предложения. Реализуется данная задача в пересказах, составлении собственных простейших рассказов, прослушивании текстов без сопровождающейся наглядности.
Приобщение к художественной литературе
Уже в дошкольном возрасте необходимо прививать деткам любовь к чтению. Малыши могут запоминать и читать наизусть простые произведения, слушать и понимать доступные сказки и рассказы, высказывать суждения о главных героях.
Первые шаги к обучению грамоте
Сюда входит звуковой анализ слова, составление предложений и их членение на слова. Данная работа проводится с детьми 6 лет.
Методика, описанная в книге, подаётся научным языком, ведь она создана в первую очередь для студентов педагогических ВУЗов. Однако и неподготовленным родителям будут вполне понятны и полезны основные идеи автора.
Методика обучения русскому языку является отраслью педагогической науки. В ней выделены методика развития речи в детском саду и методика преподавания русского языка в начальной и средней школе. Каждая из них имеет свои цели, задачи и содержание.
Методика развития речи - педагогическая наука, изучающая закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование речи у детей дошкольного возраста в детском саду. Основная задача методики - разрабатывать на научно-педагогической основе наиболее эффективные средства, методы и приемы развития речи, вооружать ими воспитателей детских садов, чтобы они могли с максимальным успехом развивать у детей необходимые речевые умения и способности.
Методика развития речи, как и другие частные методики, дает ответ на такие основные вопросы: 1) чему учить (какие речевые умения воспитывать у детей); 2) как учить (какие методы и приемы следует использовать при формировании детской речи, при каких условиях); 3) почему именно так учить (какими данными теории и практики обосновываются предлагаемые способы развития речи).
В методической теории отражены объективные особенности обучения детей родному языку, обобщено все лучшее в области методики развития речи, что создавалось в отечественном дошкольном воспитании и существует сейчас. Методикой устанавливается ряд твердых норм при решении тех или иных задач развития речи (например, необходимость специальных приемов обучения рассказыванию, определенная структура занятий по заучиванию стихотворений, разнообразие речевой деятельности детей на литературном утреннике и т. п.). Важно, чтобы эти нормы были достаточно аргументированы, осмыслены каждым педагогом.
Методическая теория развивается в единстве с методической практикой. На практике проверяется правильность, жизненность отдельных методических положений, сама практика выдвигает перед наукой важные, еще не решенные вопросы. Например, практика подсказала необходимость уточнений программы подготовки к обучению грамоте в детском саду (1962); в настоящее время ощутима потребность в более четких рекомендациях к календарному плану занятий по развитию речи, в разработке приемов активизации речи детей с различным уровнем речевого развития.
Становление методики развития речи детей как науки
OCR Detskiysad.Ru
Русская демократическая педагогика формировалась под воздействием взглядов на воспитание революционных демократов В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева. В воспитании нового человека - гражданина, патриота, революционного борца они отводили большое место родному языку, художественному слову и считали, что такое воспитание должно начинаться с малого возраста.
Продолжением прогрессивных педагогических идей стала система обучения родному языку, разработанная выдающимся русским педагогом К. Д. Ушинским. Материалистические взгляды великого педагога проявлялись в понимании исторической и социальной роли языка и мышления, а также их происхождения. Язык, по утверждению К. Д. Ушинекого, «не есть что-нибудь прирожденное человеку и не дар, упавший с неба». Это плод долгих трудов человечества, след духовной жизни народа. Усваивая родной язык, ребенок овладевает огромным богатством, испытывает влияние этого величайшего народного наставника. Прогрессивным было утверждение К. Д. Ушинского о необходимости обучения ребенка именно на родном языке.
К. Д. Ушинский называл родной язык «удивительным педагогом». «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка,- и усваивает легко и скоро, в дватри года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения. Таков этот великий народный педагог - родное слово!» К. Д. Ушинский обосновал необходимость целенаправленного руководства со стороны взрослых усвоением
ребенком языка. Оно должно начаться до школы, ведь ребенок часто не может выразить свои мысли и чувства в верной языковой форме, ему нужна помощь педагога.
Ценным вкладом в дошкольную педагогику являются взгляды К. Д. Ушинекого на необходимость «подготовительного» обучения детей до поступления в школу. Ушинский выделял два вида обучения: систематическое, или методическое, с семи лет и подготовительное, которое ребенок дошкольного возраста может получать в семье, детском саду, «малолетней» школе.
Подготовительное обучение, в том числе развитие языка, должно быть посильным (до получаса в день), доступным, занимательным, разнообразным.
В первоначальном обучении детей родному языку К. Д. Ушинский видел три цели. Первая - развивать дар слова, т. е. умение выражать свои мысли. Для этого важна наглядность обучения, опора на конкретные образы, воспринимаемые ребенком (явления природы, картины). Вторая цель - учить ребенка облекать свои мысли в наилучшую форму. Идеальными образцами такой формы служат художественные произведения, как народные, так
и авторские. Ушинский четко определил требования к отбору произведений для детей: положительные идеи, художественность, доступность содержания. Им была впервые разработана система детского чтения. В круг чтения детей великий педагог включил народные сказки, загадки, прибаутки, пословицы, произведения русских писателей
и свои собственные. Третья цель - практическое усвоение грамматики, предшествующее изучению ее как науки. Этой цели могут служить разнообразные упражнения - придумывание предложений с заданным словом, подбор слов в нужной форме и др. Все три цели должны осуществляться одновременно.
К. Д. Ушинский сумел претворить в жизнь свои теоретические взгляды на роль художественного слова в воспитания детей, создав классические учебники «Детский мир и Хрестоматия» (1861) и «Родное слово» (1864). (В список литературы, рекомендуемой «Программой воспитания в детском саду» для чтения и рассказывания детям, включены его рассказы «Умей обождать», «Вместе тесно, а врозь скучно», «Утренние лучи».)
Итак, К. Д. Ушинский обосновал ведущую роль родного языка в воспитании детей, что способствовало выделению развития речи в специальный раздел педагогики. Теоретические и практические положения великого педагога послужили основой для появления методики развития речи детей как самостоятельной науки.
Многие прогрессивные взгляды К. Д. Ушинского на первоначальное обучение родному языку были использованы в дальнейшем в русской и советской дошкольной педагогике, воплощены в практике дошкольного воспитания. Идеи К. Д. Ушинского нашли горячих последователей среди видных деятелей дошкольного воспитания того времени - А. С. Симонович, Е. Н. Водовозовой, Е. И. Конради, осуществлялись в практике работы первых детских садов в России начиная с 60-х годов XIX в.
Развитие методики в советский период
Методика развития речи оформилась в самостоятельную науку только в советский период. Уже первые годы существования Советского государства были отмечены массовой организацией детских садов, возникновением теории общественного дошкольного воспитания.
Большим завоеванием Советской власти была организация детских садов и площадок в национальных районах с обучением детей на их родном языке.
Перед дошкольными работниками возникла необходимость определить содержание и наиболее эффективные пути развития речи детей. Эти задачи удалось разрешить не сразу. Период, когда устанавливались основы советской дошкольной педагогики, был сложным. Это было время борьбы с влиянием буржуазной педагогики, теории «свободного воспитания».
В методике развития речи наблюдалась известная односторонность в постановке задач перед детским садом. Основное внимание методистов было обращено на использование детской художественной литературы. Большую роль в становлении советского дошкольного воспитания сыграла Н. К. Крупская. В своих педагогических трудах она рассматривала и вопрос о формировании речи детей. Н. К. Крупская считала речь основой умственного воспитания; словарь, его богатство - важной стороной речи. Она говорила, что словарь детей должен отражать их знания об окружающем, особенно знания о жизни людей, их труде. Так, в «Замечаниях на проект программы для
детского сада» (1932) Н. К. Крупская, отмечая его недостатки, писала: «Словарь дошколят не ширится. Сказки старые говорили о людях, теперь о людях нет речи. Не ширится горизонт... Ребят надо учить слушать, развивать их речь». Н. К. Крупская не только привлекала внимание дошкольных работников к строгому отбору содержания для речевой работы с детьми, но и указывала на необходимость использования правильных, прогрессивных методов развития речи. Первостепенную роль Н. К. Крупская отводила наблюдениям. Она писала, что ребенку необходимо «ощупать каждую вещь, понюхать ее, десяток раз что-то над ней проделать, десятки раз осмотреть ее, десяток раз повторить ее название и т. д. и т. п. Надо идти навстречу его желанию ширить свой горизонт путем наблюдения живой природы, живых людей, их труда, их взаимоотношений». Критические замечания Н. К. Крупской учитывались при создании новых программ детского сада, имели большое значение для воспитателей, которым часто были адресованы ее выступления. Большое влияние Надежда Константиновна оказывала на формирование детской художественной литературы в нашей стране.
Важную роль в создании методики развития речи сыграла деятельность Е. И. Тихеевой, талантливого педагога, последовательницы К. Д. Ушинского, общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Е. И. Тихеева была знакома с опытом детских садов России, Италии, с 1913 г. сама руководила детским садом. Вслед за К. Д. Ушинским она считала родной язык фоном, на котором развертывается все обучение и воспитание в детском саду и школе. Основное место в своей педагогической теории Е. И. Тихеева отводила методике развития речи.
Е. И. Тихеева пришла к выводу о необходимости составления специальных программ и планов обучения детей в детском саду, а также организованных занятий. Важную роль сыграло появление в 1937 г. книги Е. И. Тихеевой «Развитие речи дошкольника». В ней освещался опыт работы по формированию речи детей руководимого Тихеевой детского сада, а также опыт преподавания методики развития речи в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. С материалистических позиций рассматривалась роль языка как орудия социального воспитания. Считая, что развитие речи должно быть обязательно связано с какой-нибудь деятельностью ребенка (игра, труд, праздники, интеллектуальная деятельность), Е. И. Тихеева и свою методическую систему строила лишь вокруг этих видов деятельности. Этим объясняется нечеткое выделение задач развития речи. Наиболее подробно разработала Е. И. Тихеева такие вопросы, как обогащение словаря (план-программа ознакомления с окружающей обстановкой; методы работы над словарем детей), а также развитие связной речи (рассказы об игрушках и картинках, занятия по живому слову).
Е. И. Тихеева была против слишком раннего обучения детей грамоте и иностранному языку. Она считала, что ребенка необходимо предварительно хорошо подготовить. Правда, Е. И. Тихеева допускала, что с детьми, хорошо овладевшими родным языком, можно начать изучение иностранного языка и несколько ранее, чем в 7-8 лет, но предупреждала, что родной язык должен оставаться первейшим фактором нормального всестороннего развития ребенка.
Большой вклад в разработку методики развития речи внесла Е. А. Флерина, первая женщина доктор педагогических наук в области дошкольной педагогики, профессор Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина.
В 20-х годах Е. А. Флерина уделяла серьезное внимание работе с детской книгой. Наиболее глубоко она занималась проблемой художественного чтения детям, рассматривая его как составную часть общей системы эстетического воспитания.
Свой опыт работы с детьми, а также преподавательский опыт Е. А. Флерина отразила в первом учебном пособии, предназначавшемся для учащихся дошкольных педучилищ и студентов пединститутов,- «Живое слово в дошкольном учреждении» (1933).
Основные разделы этого пособия были посвящены разговорной речи и беседе, художественному чтению и рассказыванию детям, детскому рассказыванию. Ценно, что Е. А. Флерина подчеркивала значение художественного
произведения как произведения искусства, обосновывала требование бережного отношения к тексту, использования разнообразных приемов при передаче его детям (например, беседы по прочитанному). Дальнейшее развитие теории и практики дошкольной педагогики обусловливало необходимость совершенствования программ детского сада. В 1938 г. вышел новый программно-методический документ - «Руководство для воспитателя детского сада». Важно то, что в этом документе перед детским садом была поставлена одна из главных задач - развитие речи детей. Материал по речевой работе был выделен в самостоятельную главу. В ней излагались такие требования как воспитание выразительности детской речи, навыков поведения в процессе речи; указывались некоторые пути и средства для решения этих задач. Недостатки «Руководства» заключались в том, что оно предъявляло мало требований к выработке правильного звукопроизношения, к связной речи детей, а как основные методы работы предлагались чтение и рассказывание детям.
Дальнейшая разработка вопросов воспитания и обучения детей дошкольного возраста нашла отражение в новом издании «Руководства для воспитателя детского сада» (1945), где было усилено внимание к родному языку, а также к ознакомлению детей с окружающим.
Этот период характеризуется не только совершенствованием содержания программно-методических документов, но и появлением научных исследований в области методики развития речи, широкой популяризацией лучшего опыта воспитателей по формированию речи детей.
Нужно отметить, что и во время Великой Отечественной войны не прекращалась работа по совершенствованию дошкольного воспитания. Педагоги уделяли огромное внимание воспитанию у детей патриотизма, знакомили с родной природой, с родными местами, с русским народным творчеством. Произведения народного творчества рассматривались как могучее средство воспитания у ребенка любви к своей Родине.
В 1948 г. Центральным научно-методическим кабинетом по дошкольному воспитанию Министерства просвещения РСФСР был разработан ценный документ - методическое письмо «Родной язык в детском саду», в котором нашло отражение многообразие средств и методов работы по развитию речи.
Дальнейший этап в становлении методики развития речи связан с разработкой в дошкольной педагогике проблем обучения в детском саду. В 1948 г. состоялась Всероссийская научная конференция по дошкольному воспитанию, которая подвела итоги научно-исследовательской работы за последний период, наметила новые задачи в этой области. На конференции широко обсуждались как общие вопросы (характер дошкольного обучения, его влияние па детей), так и конкретный опыт методики обучения детей родному языку.
Большой интерес вызвала работа А. П. Усовой об использовании народного творчества, в том числе словесного, в воспитании дошкольников.
Постепенно в результате целенаправленной деятельности научных и практических работников сложилась система обучения родному языку в детском саду.
Для воспитателей начали издаваться пособия по родному языку, регулярно печатались сборники статей, отражающие лучший опыт работы в детском саду.
В 1956 г. впервые вышло в свет учебное пособие для учащихся дошкольных педагогических училищ «Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду», которое в дальнейшем неоднократно переиздавалось.
В 50-60-е годы много внимания уделялось такому новому разделу в работе по развитию речи, как формирование грамматически правильной речи. Воспитатели и научные работники опытным путем пытались выяснить, как помочь детям наиболее быстро и легко овладеть сложным грамматическим строем русского языка. Большой вклад в это дело внес А. Н. Гвоздев.
Ценно, что в дошкольной дидактике тех лет обучение рассматривали как воспитывающий процесс. Особое значение придавалось обучению детей способам действия, развитию способности наблюдения. Естественно, что внимание воспитателей привлекалось прежде всего к новой проблеме - методике и содержанию речевых занятий,
в то же время возникло отставание в другом вопросе - развитие речи в других видах детской деятельности. Полый этап в становлении дошкольного воспитания, а значит, и методики развития речи произошел в связи с
постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 21 мая 1959 г. «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста». В постановлении предлагалось с учетом местных условий объединить ясли и детские сады в единое дошкольное учреждение, разработать единую программу воспитания, что и было далее реализовано.
В 1960 г. был создан первый в мире Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания АПН СССР. Среди других лабораторий там начала действовать лаборатория развития речи.
Коллектив лаборатории принял участие в изучении вопросов преемственности в развитии речи детей на разных возрастных этапах, в том числе в раннем детстве. Материалы этих исследований были использованы в программе детского сада, утвержденной в 1962 г., и затем усовершенствованной в 1969 г.
Выходившие в дальнейшем переиздания «Программы» в области развития речи сохраняли стабильными речевые нормативы первого издания, в них лишь конкретизировались отдельные требования, уточнялись списки
рекомендуемой художественной литературы. В целом, для современной «Программы» характерно усиление внимания к проблемам умственного и сенсорного воспитания, самостоятельности и творчества детей. 60-70-е годы характеризуются изучением разнообразных вопросов методики развития речи.
Разрабатывается новая для методики проблема фонематического восприятия детей (Д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин и др.), проводится долговременный эксперимент по обучению дошкольников грамоте в детских садах. На научной основе строится вся система ознакомления детей с социальными явлениями. Развитие речи детей изучается в тесной связи с проблемами умственного воспитания.
Современный подход наблюдается и в разработке проблемы словарной работы, которую тесно связывают с сенсорным воспитанием. Указывается, что ребенка необходимо учить выделять в предмете наиболее значимые, существенные в данных обстоятельствах признаки, свойства, причем не просто воспитывать умение различать и называть отдельные изолированные качества, а формировать способы обследования предметов, обобщенные знания и умения, которые в конечном итоге помогут ему лучше ориентироваться в окружающей жизни (В. И. Логинова, В. Н. Аванесова, Г. М. Лямина, Ю. С. Ляховская).
Новые задачи, выдвинутые в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» (1972 г.), призвали к совершенствованию всестороннего воспитания в детских садах, к улучшению специальной подготовки детей к школе.
В дошкольной педагогике 60-70-х годов основное внимание уделялось преодолению разрыва между изучением проблем обучения и воспитания и вопросов детского развития.
Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» (1977 г.) активизировало исследования по повышению эффективности занятий в детском саду, достижению полной преемственности в работе дошкольных групп и начальной школы. Так, в конце 70-х годов проявилась характерная тенденция - создание и широкая опытная проверка систем занятий по развитию речи, рассчитанных на полный учебный год. Результаты многолетних исследований опубликовывались в печати в виде сборников занятий и внедрялись в массовую практику.
Отрадно, что в этих разработках были преодолены недостатки, на которые указывал, анализируя состояние дошкольного воспитания до 60-х годов, А. В. Запорожец: завышение требований к умственному развитию, чрезмерная сложность художественного материала, сухость в организации занятий.
Современные задачи воспитания и обучения в детском саду диктуют необходимость совершенствования форм организации самостоятельной художественной деятельности детей. Так, в НИИ дошкольного воспитания были проведены исследования на темы организации детской художественно-речевой деятельности, создания необходимой для этого предметно-пространственной среды. Интересны попытки создания нового типа комплексных занятий, объединяющих различную художественную деятельность (речевую, изобразительную, музыкальную).
Следует также отметить новую тематику в научных исследованиях конца 70-х годов - руководство детским словообразованием как особым способом называния предметов (НИИ дошкольного воспитания), изучение путей оптимизации формирования речи, в том числе роли проблемно-поисковых ситуаций, творческих заданий (кафедра дошкольной педагогики Ростова-на-Дону).
Для всех упомянутых исследований характерно внимание к усилению развивающей роли традиционных форм работы с детьми.
В настоящее время, в период развитого социализма, когда возникла новая историческая общность - советский народ, возросла роль русского языка как языка межнационального общения. В этих условиях обучение русскому языку как второму в национальных детских садах имеет государственную значимость и актуальность. Организовано обобщение опыта такого обучения, имеющегося в Грузии, Узбекистане и других союзных и автономных республиках, разработаны типовые методические материалы и наглядные пособия, ведется научное изучение этой социально-значимой проблемы.
Потребности практики, совершенствование работы детских садов выдвигают перед методикой развития речи все новые проблемы. Перед ней, как и перед дошкольной педагогикой в целом, стоит серьезная перспективная задача
Определение потенциальных психофизиологических возможностей ребенка дошкольного возраста, которые в настоящее время реализуются еще не полностью. Важно также обеспечить единство формирования практических, умственных и художественно-речевых способностей детей.
Более четкие рекомендации нужны по вопросам последовательного усложнения работы над речью детей в течение учебного года во всех возрастных группах. Не решены полностью проблемы активизации и индивидуализации обучения родному языку, преемственности в работе по развитию речи детей в детском саду и начальной школе.
В «Основных направлениях экономического и социального развития СССР на 1981-1985 годы и на период до 1990 года» поставлена задача - «создать предпосылки для постепенного перехода на обучение детей с 6-летнего
возраста в подготовительных классах общеобразовательных школ». Это диктует необходимость усиленного изучения проблемы формирования речи детей и специфики обучения грамоте детей седьмого года жизни. Важно развивать дальше прикладное направление методики. Неоценимую помощь окажут воспитателям систематизированные сборники занятий, которые суммировали бы все лучшее из методического наследия и которые являлись бы результатом коллективного труда ученых, методистов, практиков. Необходимы также комментированные описания опыта работы передовых педагогов за длительные периоды.
Нужны и научные разработки вопросов планирования воспитательно-образовательной работы по развитию речи детей, а также контроля и оценки деятельности педагога и дошкольного учреждения в целом по этому разделу. В заключение следует подчеркнуть, что современная методика развития речи формировалась как наука на
протяжении длительного исторического периода. Нельзя и ныне считать эту методику полностью сложившейся, - она продолжает обогащаться и совершенствоваться. Задачи строительства коммунизма в нашей стране, изменения в системе начального образования - все это настоятельно требует дальнейшего совершенствования методики развития речи.
Методы научного исследования
Источник: А. М. Бородич, "Методика развития речи детей", М., 1981 г.
OCR Detskiysad.Ru
Научное исследование в методике развития речи детей - путь внесения нового в теорию и практику работы в этой области.
Исследования могут быть различного характера: историко-методические (критический анализ наследия прошлого, оценка и проверка его с современных позиций), экспериментальные (с проведением строго научного педагогического эксперимента в детском саду), обобщающие передовой опыт воспитателей.
Проводить исследование могут отдельные лица - дошкольные работники по месту своей работы без отрыва от производства, специально обучающиеся в очной или заочной аспирантуре, а также целые коллективы - лаборатории, кафедры, дошкольные учреждения.
Прежде всего важно четко определить проблему, а также тему исследования, что в первую очередь возможно при изучении состояния методики работы педагогов по данному разделу (воспитателей, методистов, преподавателей педучилищ, институтов) и результатов этой работы - уровня речи детей в детских садах, знаний и умений воспитателей, учащихся педучилищ, студентов педвузов. Необходимо умение объективно оценить эти явления, найти их сильные и слабые стороны. Это позволит вычленить вопросы малоразработанные, но действительно важные, существенные, соответствующие требованиям сегодняшнего дня.
Анализ практики происходит одновременно с изучением соответствующей литературы, что позволяет выяснить, насколько изучено взятое для исследований явление, достаточно ли активно используются освещенные в литературе данные.
Убедившись, что тема выбрана правильно, определяют научную цель, выдвигают ее предполагаемый результат - гипотезу - и в зависимости от ее содержания намечают методы дальнейшей работы.
Если обобщается передовой опыт воспитателей, основным методом научного исследования будет наблюдение. Как научный метод наблюдение характеризуется ограниченностью, избирательностью темы, плановостью, систематичностью, точностью фиксации фактов. Результаты записывают в дневник и попутно оценивают (предварительная оценка). Желательно использовать стенографирование, магнитофонную запись речи детей и воспитателя, хронометрирование процесса, зарисовки, фотографирование, киносъемку.
Используются и такие методы, как беседы с воспитателем и детьми, изучение документации (годовые и календарные планы, конспекты занятий, протоколы совещаний и др.), письменных материалов (докладов, альбомов, выставок и т. п.). Ряд вопросов можно выяснить с помощью анкет.
Чаще всего методическое исследование носит характер эксперимента. Отличие педагогического эксперимента от опытной, углубленной работы состоит в том, что в эксперименте на отдельных этапах проводится сопоставление результатов работы в экспериментальных группах детского сада (где внедряется новое) и контрольных (работающих по обычной, общепринятой методике). Все наблюдения в эксперименте точно фиксируются; условия, методы и приемы работы создают преднамеренно новую ситуацию, которая также обосновывается и описывается. Следовательно, первый этап экспериментального исследования - постановка научной гипотезы.
Второй этап эксперимента - разработка показателей, критериев, по которым будут оцениваться педагогическая деятельность воспитателя и уровень развития речи детей. Составляются вопросники, протоколы, анкеты, с помощью которых будут собраны данные об уровне развития речи детей в контрольной и экспериментальной группах (этих групп может быть и несколько, что даст более достоверные данные). Проводится первый срез - изучение речи детей. Сбор такого материала может осуществляться как в условиях специальных проверочных занятий со всей группой, так и в ходе естественного эксперимента с небольшой группой детей, когда просто выявляют какое-то речевое качество, но не формируют его. По этим же показателям будут браться последующие
срезы в ходе эксперимента, что позволит сравнивать получаемые данные. Собранные результаты этого «констатирующего» этапа обрабатываются по общепринятой методике.
Далее следует основной этап - организация и проведение педагогического процесса формирования речи детей в экспериментальных группах («формирующая» часть эксперимента). Работу с детьми может вести сам исследователь или подготовленные им воспитатели. В контрольной и экспериментальной группах вначале уравнивают все условия, воспитателей одинаково инструктируют по общим вопросам развития речи (работа должна проводиться одинаково правильно), но в контрольной группе не используют новые методические рекомендации, предлагаемые исследователем.
Методический эксперимент длится 1-2 года, что позволяет проверить систему работы по данному разделу программы.
Бывает необходимость и в кратковременных, выборочных экспериментах, которые могут сопровождать основной методический эксперимент, помогают убедиться в ценности того или иного приема. Так, Ю. С. Ляховская выборочно проверяла воздействие приемов соревнования при активизации словаря («Эстафета», «Кто больше скажет?», «Чья команда больше знает?»).
Дальнейший этап эксперимента - обработка полученных результатов. Она осуществляется в следующих формах: словесный анализ и группировка фактов, сравнение качества речи, выведение цифровых показателей, математический метод обработки, выявляющий зависимость между показателями, определяющий достоверность выводов.
Заключить эксперимент может широкая проверка полученных данных. Для обучения новой методике исследователь организует творческие семинары, кружки воспитателей, распространяет некоторые письменные материалы, проводит сбор отзывов о своей методике, широкий показ работы с детьми и обсуждение ее активом педагогов. Если исследование будет оформляться как диссертация, его основное содержание и результаты должны быть опубликованы в педагогической печати. Студент вуза не только знакомится с проведением научного исследования, но и в процессе учебы овладевает отдельными элементами методического эксперимента (констатация педагогических фактов, изучение и анализ литературы, обобщение передового опыта, выборочный кратковременный эксперимент). Этому способствуют выполнение контрольной или курсовой работы по методике развития речи, занятия в спецсеминаре или в научном студенческом кружке. Развитие функций и форм речевого общения
Источник: А. М. Бородич, "Методика развития речи детей", М., 1981 г.
OCR Detskiysad.Ru
Связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Развитие связной речи детей - одна из главных задач детского сада. Формирование связной речи, изменение ее функций являются следствием усложняющейся деятельности малыша и зависят от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления; они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.
Речевые проявления ребенка на первом году жизни составляют подготовительный этап формирования речи. Под влиянием эмоционального общения со взрослым у ребенка в первые месяцы жизни возникают ответные голосовые реакции (их следует отличать от крика ребенка, который чаще всего не имеет функции общения, а представляет собой реакцию на неблагоприятное состояние).
Во время общения со взрослым ребенок получает возможность сосредоточиваться на лице говорящего, на показываемом предмете, начинает отвечать улыбкой, движением, постепенно приобретает потребность общаться с окружающими взрослыми. С трехмесячного возраста ребенок начинает повторять слышимые звуки человеческого голоса: гукает (произносит короткие сочетания согласных в гласных - агы, кхы, гы), гулит (произносит нараспев гласные - а-а-а... э-э-э...). Во втором полугодии появляется лепет (произнесение изолированных и повторяющихся слогов, сначала с твердыми согласными: ба-ба-ба, ма-ма-ма, да-да-да, потом с мягкими согласными: дя-дя-дя, тя-тя- тя).
Важно отметить, что лепет уже контролируется слухом ребенка. Задача взрослого - добиться от ребенка умения повторять предложенный звук, слог. Подражание в дальнейшем станет важным средством овладения речью. Для произвольного произнесения авуков по подражанию необходимо развить слуховую сосредоточенность, умение владеть артикуляционным аппаратом и слуховой контроль. Практика воспитания детей раннего возраста располагаем рядом приемов для развития всех этих качеств. Так, например, в группе создаются моменты абсолютной тишины, когда ребенок может прислушиваться к невидимому, но близкому источнику звуков (речь человека, мелодичный напев, игра на музыкальном инструменте). Чтобы вызвать речевое подражание, следует находиться в поле зрения малыша, учить ребенка произвольно произносить сначала те звуки, которые имеются в его спонтанном лепете, и постепенно добавлять новые, близкие по звучанию звуки и слоги. Во время занятий в
манеже с одним ребенком у остальных присутствующих появляется ценная способность подражать и его речи, и речи взрослых. Это существенно помогает развивать речь детей, находящихся в коллективе.
К концу года в речи малыша появляются слитно произнесенные слоги-слова. К году ребенок первой группы раннего возраста должен уметь выговаривать около 10 слов, легких для произношения (в том числе и упрощенные: ту-ту, авав и др.). На начальных этапах развития речи малыша сначала учат понимать слово, затем произвольно повторять его при восприятии предмета и, наконец, с помощью вопросов, игр, поручений добиваются, чтобы ребенок употребил слово в осмысленной ситуации.
Ребенок очень рано осваивает слово вместе с присущим ему значением. Но понятия, которые обозначаются данным словом и представляют собой обобщенные образы, будут усваиваться и углубляться постепенно, с развитием ребенка, помогая ему быстро и успешно ориентироваться в окружающих условиях.
Вначале отдельное слово имеет для ребенка смысл целого предложения. Этот период захватывает и первую половину второго года жизни. Приблизительно к 1 году 10 месяцам закрепляется умение пользоваться двухсловными фразами, а позднее - трех- в четырехсловными. К двум годам речь ребенка становится основным средством общения его с окружающими взрослыми.
Речь ребенка раннего возраста ситуативна по своему характеру; она отрывочна, экспрессивна. Такая речь, помимо слов, содержит звукоподражания, жесты, мимику и понятна только в конкретной ситуации. Ситуативность речи сохраняется и в младшем дошкольном возрасте. Затем постепенно речь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется задачами и характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности ребенка требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний. А. М. Леушина отмечала, что «содержание контекстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому становится понятным для слушателя из сочетания слов, предложений, т. е. из самой конструкции звуковой речи».
В общении ребенок использует обе эти формы речи. Их особенности постепенно дифференцируются и применяются малышом в зависимости от обстановки, от задач общения и содержания высказывания. «Раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативноэкспрессивном изложении» (Люблинская).
Развитие самостоятельной практической деятельности побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи (рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др.).
Итак, от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной функций общения к планированию и регулированию своих действий - так развиваются функции речевой деятельности ребенка. К концу дошкольного возраста ребенок овладевает основными формами устной речи, присущими взрослым. Разговор с детьми как метод формирования диалогической речи
